Hier m\u00f6chten wir einige Begriffe erl\u00e4utern oder definieren:<\/p>\n
Der Design-Based Research-Ansatz (DBR) gilt als innovative Methode der Lehr- und Lernforschung (vgl. Reinmann 2005; Souvignier & Dignath 2010), die durch eine systematische Entwicklung, Kontrolle und Adaption p\u00e4dagogisch-didaktische Interventionen verbessert. Der DBR-Ansatz zeichnet sich dadurch aus, dass die Ausarbeitung von Interventionen mehrere Phasen der Entwicklung unter wissenschaftlich evaluierten Bedingungen durchlaufen.Der Design-Based Research-Ansatz gewinnt im wissenschaftlichen Diskurs zunehmend an Bedeutung, ist jedoch in der fachdidaktischen Forschungspraxis bislang noch wenig bekannt. Die Arbeit mit diesem innovativen Ansatz stellt insbesondere f\u00fcr die Bildungsforschung ein gro\u00dfes Potenzial dar (vgl. Reinmann 2005). Das Projekt und die Ver\u00f6ffentlichung der Ergebnisse tragen somit zu dessen Verbreitung bei.<\/p>\n
Unter Dramap\u00e4dagogik versteht man \u201edie Nutzung dramatischer bzw. theatralischer Mittel f\u00fcr p\u00e4dagogische Zwecke\u201c (Kessler 2008: 37). Im Bereich des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts ist Dramap\u00e4dagogik als Methode seit den 1990er Jahren etabliert. Die Argumente f\u00fcr den Einsatz dramap\u00e4dagogischer Techniken im Fremdsprachenunterricht sind vielf\u00e4ltig. So weisen etwa Maley & Duff (1978\/2005) auf die Vorteile des ganzheitlichen Ansatzes dieser Methode hin. Oft wird auch das Potential betont, das dramap\u00e4dagogische \u00dcbungen oder Inszenierungen besitzen, \u201edas Fremdsprachenlernen erfahrungsbezogen und lernerorientiert zu gestalten\u201c (K\u00fcppers et. al. 2011: 8). Im Projekt MELT bieten die dramap\u00e4dagogischen Techniken den Lernenden Unterst\u00fctzung bei der Bew\u00e4ltigung der einzelnen Prozessschritte. Dar\u00fcber hinaus soll die motivierende Wirkung dramap\u00e4dagogischer Methoden zu einem gr\u00f6\u00dferen Lernerfolg bei der Verbesserung der Lesefl\u00fcssigkeit beitragen. Zu den weiteren Funktionen von Dramap\u00e4dagogik in MELT z\u00e4hlt die St\u00e4rkung kommunikativer und pers\u00f6nlicher Kompetenzen.<\/p>\n
Literatur<\/strong><\/p>\n Ahrens, R\u00fcdiger; Eisenmann, Maria & Merkl, Matthias (eds.) (2008): Moderne Dramendidaktik f\u00fcr den Fremdsprachenunterricht<\/em>. Heidelberg: Universit\u00e4tsverlag Winter<\/p>\n Kessler, Benedikt (2008): Interkulturelle Dramap\u00e4dagogik. Dramatische Arbeit als Vehikel des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht<\/em>. Frankfurt a.M.: Lang<\/p>\n K\u00fcppers, Almut & Schmidt, Torben; Walter, Maik (2011): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht<\/em>. Grundlagen, Formen, Perspektiven.<\/em> Hannover: Schroedel<\/p>\n Maley, Alan & Duff, Alan (1978\/2005): Drama Techniques<\/em> A resource book of communication activities for language teachers<\/em>. 3rd<\/sup> ed. Cambridge: Cambridge University Press<\/p>\n Lesefl\u00fcssigkeit setzt sich aus mehreren Teilfertigkeiten zusammen: der Lesegenauigkeit, der Automatisierung von basalen Dekodierprozessen, der Lesegeschwindigkeit sowie der sinngem\u00e4\u00dfen Betonung (Rosebrock & Nix 2006). Das Projekt MELT ist als mehrsprachiges Lesef\u00f6rderprogramm (8 Schulwochen im Schuljahr 2015\/16) konzipiert, das beabsichtigt die Lesefl\u00fcssigkeit zu f\u00f6rdern. Dass sich der Einsatz von Lesetheater in der L1 positiv auf die Lesefl\u00fcssigkeit in der Erstsprache auswirkt, konnte bereits mehrfach gezeigt werden (z. B. Mraz et al. 2013; Young & Rasinski 2009). Zur Lesefl\u00fcssigkeit in der L2 liegen bisher nur wenige gesicherte Erkenntnisse vor. Erste empirische Studien deuten jedoch darauf hin, dass erh\u00f6hte Lesefl\u00fcssigkeit in der L2 ebenfalls mit besseren Verstehensleistungen in der L2 korreliert (Grabe 2014: 11). Indem die Lesefl\u00fcssigkeitsma\u00dfe f\u00fcr alle bei MELT verwendeten Schul- und Fremdsprachen erhoben werden, sollen Erkenntnisse dar\u00fcber gewonnen werden, wie sich die Lesefl\u00fcssigkeit bei den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern je nach landesspezifischem Praxiskontext in einer anderen Sprachenkombination entwickelt.<\/p>\n Literatur<\/strong><\/p>\n Grabe, William (2014): Key Issues in L2 Reading Development. In: Deng, Xudong; Seow, Richard (eds.): Alternative Pedagogies In The English Language and Communication Classroom. 4th CELC Symposium Proceedings. Singapore: Centre for English Language Communication, National University of Singapore, 8-18<\/p>\n Mraz, Maryann; Nichols, William; Caldwell, Safronia; Beisley, Rene; Sargent, Stephan; Rupley, William (2013): Improving Oral Reading Fluency through Readers Theatre. In: Reading Horizons, 52\/2, 163-180<\/p>\n Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2006): Forschungs\u00fcberblick: Lesefl\u00fcssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und -didaktik. In: Didaktik Deutsch, 20, 90-112<\/p>\n Young, Chase; Rasinski, Timothy (2009): Implementing Readers Theatre as an approach to classroom fluency instruction. In: The Reading Teacher, 63\/1, 4-13<\/p>\n Obwohl in den letzten Jahren eine Reihe von konkreten Vorschl\u00e4gen zum sprachen\u00fcbergreifenden Sprachenlernen gemacht wurden, werden Lesekompetenzen in der Schule nach wie vor \u00fcberwiegend monolingual gef\u00f6rdert. Das Projekt MELT leistet darum auch einen Beitrag zur Didaktik der Mehrsprachigkeit, die Wiater (2006: 60) wie folgt definiert als \u00abdie Wissenschaft und Lehre vom kombinierten und koordinierten Unterrichten und Lernen mehrerer Fremdsprachen innerhalb und au\u00dferhalb der Schule. Ihr prim\u00e4res Ziel ist die F\u00f6rderung der Mehrsprachigkeit durch Erarbeitung sprachen\u00fcbergreifender Konzepte zur Optimierung und Effektivierung des Lernens von Fremdsprachen sowie durch die Erfahrung des Reichtums der Sprachen und Kulturen.\u00bb Im Gegensatz zu Wiater, der den Gegenstandsbereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik auf die schulischen Fremdsprachen beschr\u00e4nkt, erweitert MELT diesen, indem neben den Fremdsprachen auch die Schul- und Migrationssprachen einbezogen werden. Durch die Verkn\u00fcpfung von Schul-\/Fremd- und Migrationssprachen sollen zwischen den einzelnen Sprachf\u00e4chern Synergien geschaffen werden. Die interlinguale Gestaltung der Texte regt ferner idealerweise sprach\u00fcbergreifende Rezeptionsprozesse an, beispielsweise indem fremdsprachige Passagen unter R\u00fcckgriff auf die deutschsprachigen Stellen entschl\u00fcsselt werden (sprachdidaktischer Aspekt). Schlie\u00dflich machen MELT-Texte Mehrsprachigkeit als ein im Alltag allgegenw\u00e4rtiges Ph\u00e4nomen sichtbar (sprachpolitischer Aspekt).<\/p>\n Literatur: <\/strong><\/p>\n Wiater, Werner (2006). Schule und Mehrsprachigkeit. Eine Problemanzeige. In: Ders. (Hg.). Schule in mehrsprachigen Regionen Europas. Frankfurt u. a.: Lang. S. 17-31<\/p>\n<\/div>\n Motivation ist ein mehrdimensionales Konstrukt, es k\u00f6nnen diverse Formen auf einem Kontinuum definiert werden und so gibt es auch zahlreiche Unterteilungen innerhalb der Lesemotivation. Die meisten Theorien der (Lese-) Motivation unterscheiden zun\u00e4chst zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation (Deci & Ryan, 1993), wobei diese graduell ineinander flie\u00dfen. Autonomie<\/strong> Kompetenz<\/strong> Soziale Einbindung<\/strong> Literatur<\/strong><\/p>\n Deci, Edward L.; Ryan, Richard M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung f\u00fcr die P\u00e4dagogik. In: Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik<\/em>, 39<\/em>(2), 223-238<\/p>\n Deci, Edward L.; Ryan, Richard M. (2002): Handbook of selfdetermination research. Rochester, NY: University of Rochester Press<\/p>\n<\/div>\n Das didaktisch-methodische Design MELT basiert in seiner Organisation der Lehr- und Lernprozesse auf einem klaren Handlungsskript, das sich an den Merkmalen des kooperativen Lernens orientiert. Literatur<\/strong><\/p>\n Bonnet, A. & K\u00fcppers, A. (2011): Wozu taugen kooperatives Lernen und Huber, A., Konrad, K. & Wahl, D. (2001). Lernen durch wechselseitiges Lehren. P\u00e4dagogisches Handeln, 5 (2), 33 – 46<\/p>\n Huber, A. A. (2007). Wechselseitiges Lehren und Lernen (WELL) als spezielle Form kooperativen Lernens. Berlin: Logos.<\/p>\n Huber, A. (1999). Bedingungen effektiven Lernens in Kleingruppen unter besonderer Ber\u00fccksichtigung der Rolle von Lernskripten. Schwangau: Huber.<\/p>\n Konrad, K. & Traub, S. (2001). Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Hohengehren: Schneider.<\/p>\n Konrad, K. & Traub, S. (2008). Kooperatives Lernen. Hohengehren: Schneider.<\/p>\n Traub, S. (2010). Kooperativ lernen. In: Buholzer, A. & Kummer Wyass, A. (Hrsg.). Alle gleich alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenit\u00e4t in Schule und Unterricht. Zug: Klett und Balmer, 138-150.<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Hier m\u00f6chten wir einige Begriffe erl\u00e4utern oder definieren: Design-Based Research: Der Design-Based Research-Ansatz (DBR) gilt als innovative Methode der Lehr- und Lernforschung (vgl. Reinmann 2005; Souvignier & Dignath 2010), die durch eine systematische Entwicklung, Kontrolle und Adaption p\u00e4dagogisch-didaktische Interventionen verbessert. 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\nMehrsprachigkeitsdidaktik :<\/span> <\/strong><\/h3>\n
\nLesemotivation:<\/strong><\/span><\/h3>\n
\n
\nDas Projekt MELT ist als mehrsprachiges Lesef\u00f6rderprogramm (8 Schulwochen im Schuljahr 2015\/16) konzipiert, das beabsichtigt die intrinsische Lesemotivation zu f\u00f6rdern. Gem\u00e4\u00df der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (1993, 2002) l\u00e4sst sich intrinsische Motivation dauerhaft f\u00f6rdern, indem die psychologischen Grundbed\u00fcrfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung gezielt angesprochen werden. MELT weist mehrere Merkmale auf, die diesen drei Grundbed\u00fcrfnissen entgegenkommen:<\/p>\n
\nW\u00e4hrend der Vorbereitung auf die Auff\u00fchrung handeln die Sch\u00fcler\/innen in unterschiedlichen Phasen autonom: Sie setzen sich selbstbestimmt mit ihrer Rolle auseinander, indem sie sich selbst\u00e4ndig die sprachliche Gestaltung der zu lesenden Rolle erarbeiten.<\/p>\n
\nSie erleben sich dar\u00fcber hinaus als kompetent, wenn sie ihre Rolle nach den \u00dcbungsphasen fl\u00fcssig lesen k\u00f6nnen oder wenn sie aufgrund der Mehrsprachigkeit der Lesetheaterst\u00fccke in der Lage sind, Szenen aus Texten zu pr\u00e4sentieren, deren eigenst\u00e4ndige Erarbeitung und Lekt\u00fcre f\u00fcr sie ausschlie\u00dflich in der Fremdsprache noch nicht m\u00f6glich w\u00e4re.<\/p>\n
\nUnd schlie\u00dflich erleben sie sich als sozial eingebunden, wenn sie das St\u00fcck f\u00fcr ein Publikum pr\u00e4sentieren, daf\u00fcr positives Feedback erhalten (Applaus) und sich angenommen f\u00fchlen.<\/p>\nKooperatives Lernen:<\/strong><\/span><\/h3>\n
\n
\nKonrad und Traub (2008: 6 f., zitiert nach Traub: 2010: 140) nennen einige zentrale Merkmale kooperativen Lernens, die sich auch in MELT in den unterschiedlichen Prozessschritten wiederfinden: individuelle Verantwortlichkeit, positive Wechselbeziehungen, hilfreiche Face-to-Face-Interaktion, Feedback, angemessene Nutzung kooperativer Fertigkeiten, Reflexion der Gruppenprozesse.
\nUnter kooperativem Lernen versteht man im weitesten Sinne eine Interaktionsform, bei der zwei oder mehr Personen gemeinsam das Ziel verfolgen, etwas zu lernen. Dabei erwerben die beteiligten Personen in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten. Idealerweise nehmen alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen teil und tragen gemeinsam Verantwortung (vgl. Huber 1999, 2007; Konrad & Traub 2001). Der Begriff \u201ekooperatives Lernen\u201c wird eng mit dem komplement\u00e4ren Konzept des selbstgesteuerten Lernens in Verbindung gebracht (vgl. Bonnet & K\u00fcppers, 2011). Laut Traub (2010) legen kooperative Lernformen Wert darauf, dass das Lernen der Gruppenmitglieder im Zentrum steht und angeregt wird und nicht das Erstellen des Gruppenprodukts im Mittelpunkt steht. Bei MELT allerdings ist beides relevant: das \u201eGruppenprodukt\u201c am Ende ist die Auff\u00fchrung des Lesetheaters. Wichtig ist, dass die Zusammenarbeit der Lernenden beim kooperativen Lernen unbedingt mit einer oder mehreren Ma\u00dfnahmen unterst\u00fctzt werden (vgl. Konrad & Traub, 2008; Huber & Konrad & Wahl, 2001): Unterst\u00fctzung der aufgabenspezifischen Interaktionen, Unterst\u00fctzung der Gruppenprozesse, Feedback bzw. Anerkennung der Lernleistung der Gruppe. Diese Ma\u00dfnahmen sind in den verschiedenen Lehr- und Lernprozessen bei der Erarbeitung der mehrsprachigen Lesetheater gleicherma\u00dfen relevant.<\/p>\n
\nDramap\u00e4dagogik? In: K\u00fcppers, A. & Schmidt, T. & Walter, M.(eds.):
\nInszenierungen im Fremdsprachenunterricht: Grundlagen, Formen, Perspektiven. Hannover: Schroedel, 32-52.<\/p>\n